Duy trì tiếng Việt và văn hóa Việt:

Nguồn: Tập san ĐN & CL, số 5 Năm 2011

Nguyễn Văn Bon, PhD

Tiếng Việt còn, thì nước Việt còn.Nếu thế hệ trẻ không học tiếng Việt,
chắc chắn nền văn hóa Việt Nam sẽ bị mai một (1)

I. Dẫn nhập

Bài nghiên cứu nầy tiếp theo bài « Vai trò của gia đình trong việc duy trì tiếng Việt tại hải ngoại » đăng trong Tập san 4 Nghiên Cứu Văn Hóa Đồng Nai Cửu Long, 2010. Chúng tôi có xử dụng lại vài đoạn văn và kết quả trắc nghiệm năng khiếu của học sinh trong bài trước. ……Đối với một quốc gia có chính sách đa văn hoá như Úc, Gia nã đại.., hay có nhiều sắc tộc như Anh, Mỹ, Pháp … thì theo kết quả của nhiều cuộc nghiên cứu cho thấy việc duy trì và phát triển tiếng mẹ đẻ của người di dân rất quan trọng, không những cho cộng đồng di dân mà còn cho chính những quốc gia đó. Ngôn ngữ sắc tộc là vốn liếng quí báu của quốc gia. Về phương diện đối ngoại, ngôn ngữ sắc tộc có thể đóng góp tích cực vào lãnh vực chính trị, kinh tế, kỹ nghệ, ngoại giao với các nước liên hệ hay với những nước xử dụng ngôn ngữ đó trên thế giới (Makin et al, 1995, Scarino et al, 1988: 1-2; CLyne, 1982). Về đối nội, ngôn ngữ sắc tộc giúp quốc gia ổn định, nó góp phần củng cố nền tảng gia đình, xã hội, phát triển mối liên hệ với những người cùng sắc tộc, truyền đạt kiến thức về văn hóa cổ truyền của nhóm sắc tộc cho thế hệ tiếp nối. Đối với học sinh di dân, ngôn ngữ sắc tộc còn là nền móng xây dựng kiến thức và kỹ năng quan trọng trong việc học. …Từ thập niên 1980, tại nước Úc, chương trình giảng dạy ngôn ngữ sắc tộc là ngôn ngữ không phải tiếng Anh (Languages Other Than English: LOTE), và song ngữ được áp dụng tại một số trường chính mạch. Để đáp ứng nhu cầu học tiếng mẹ đẻ của các sắc tộc, bộ giáo dục tài trợ cho các tổ chức cộng đồng thành lập các trường ngôn ngữ cộng đồng (gọi là trường sắc tộc) hoạt động vào các ngày cuối tuần.Tiếng Việt là một trong 14 ngôn ngữ được chính sách ngôn ngữ quốc gia công nhận. (The Australian Language and Literacy Policy: White Paper, 1991a).Tiếng Việt là ngôn ngữ của hơn 80 triệu người Việt sinh sống trong nước, và gần 3 triệu người Việt sống tại hải ngoại, kể cả nước Úc. ….Đa số học sinh Việt Nam đang học bậc tiểu học tại các trường tại nước Úc đều được sanh và lớn lên tại Úc. Trong trường học, ngôn ngữ chính là Anh ngữ, còn Việt ngữ cũng như các ngôn ngữ khác được coi như là ngôn ngữ thứ hai (second language). Mỗi tuần, các học sinh chỉ được học tiếng Việt từ 2 – 2giờ 30 phút. Mặc dù các giáo viên phụ trách giảng dạy có đủ khả năng và kiến thức, nhưng thời gian và điều kiện giảng dạy không cho phép các giáo viên đạt được kết quả theo ý muốn. Làm cách nào giúp cho các học sinh phát triển khả năng tiếng Việt một cách hữu hiệu song song với việc học tiếng Anh, đó là mối quan tâm của các bậc phụ huynh và các nhà giáo dục. Rất khó có câu trả lời chính xác, nhưng chúng ta thử tìm những yếu tố nào ảnh hưởng đến khả năng tiếng Việt của học sinh. Trong một công trình nghiên cứu về vấn đề trên, 128 phụ huynh học sinh có con em đang học tiếng Việt tại các trường tiểu học tại New South Wales (Australia), 20 giáo viên dạy tiếng Việt tại các trường công và trường ngôn ngữ cộng đồng được phỏng vấn, và 128 học sinh từ lớp 3 đến lớp 6 tham gia thi trắc nghiệm khả năng tiếng Việt (Nguyen,VB, 2002). Kết quả nghiên cứu cho thấy ba yếu tố sau đây ảnh hưởng đến sự tiến bộ trong việc học tiếng Việt của học sinh: yếu tố gia đình (thí dụ: khả năng tiếng Việt của phụ huynh, thái độ của phụ huynh đối với việc cho con em học tiếng Việt, việc tham gia của phụ huynh vào các sinh hoạt học đường nơi con em đang theo học), động lực và thái độ của học sinh đối với việc học tiếng Việt, và sau cùng là yếu tố học đường (phương pháp giảng dạy và năng lực của giáo viên).(2)



Trong phạm vi bài nầy, chúng tôi sơ lược kết quả nghiên cứu và chỉ đề cập đến mức độ ảnh hưởng của yếu tố học đường, hay là vai trò của giáo viên đối với việc học tiếng Việt của các học sinh bậc tiểu học.

II. Tóm lược kết quả nghiên cứu

Để đánh giá sự tiến bộ về khả năng tiếng Việt của học sinh, 2 lần trắc nghiệm được thực hiện cách nhau trong vòng 10 tháng. Số học sinh tham gia trắc nghiệm lần 1 và lần 2 không thay đổi, và dùng một bài trắc nghiệm cho 2 lần. Bảng đánh giá khả năng nói và viết /đọc được xếp thành bốn trình độ: Rất giỏi, giỏi, khá, kém. Một trăm hai mươi tám (128) học sinh tham gia làm bài trắc nghiệm và trả lời bảng tham khảo (survey). Bảng tham khảo gồm: Nói tiếng Việt thường xuyên tại trường, tại nhà, bên ngoài và lý do học tiếng Việt. Hai mươi (20) giáo viên dạy tiếng Việt tham gia cuộc nghiên cứu gồm 7 giáo viên tại các trường công lập, 13 giáo viên tại các trường cộng đồng. Các giáo viên nầy có kinh nghiệm giảng dạy tiếng Việt từ 7-9 năm, 60% có văn bằng sư phạm đại học tại Úc, 40% có trình độ đại học tại Việt Nam và chứng chỉ tu nghiệp dạy ngôn ngữ không phải tiếng Anh (LOTE). Các giáo viên được phỏng vấn và trả lời bảng tham khảo (survey) về kinh nghiệm giảng dạy, phương pháp giảng dạy, vai trò của giáo viên…

A. Kết quả trắc nghiệm:

Kết quả trắc nghiệm khả năng nói tiếng Việt của học sinh

(BASIC SKILLS TESTS: Children’s competence in spoken Vietnamese) (N=128)

 

Đa số học sinh được đánh giá là giỏi và rất giỏi khả năng nói tiếng Việt. Con số gia tăng 41.4% trong 2 lần trắc nghiệm

 

Kết quả trắc nghiệm khả năng viết tiếng Việt của học sinh

(BASIC SKILLS TESTS: Children’s competence in written Vietnamese) (N=128)

Đa số học sinh được đánh giá là giỏi và rất giỏi khả năng viết tiếng Việt. Con số gia tăng 28.12% trong 2 lần trắc-nghiệm

B. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên

Phương pháp giảng dạy (N=20)

Kết quả trắc nghiệm cho thấy trong thời gian 10 tháng, khả năng tiếng Việt của học sinh có tiến bộ. Chúng tôi so chiếu kết quả nầy với các phương pháp giảng dạy và các yếu tố khác mà giáo viên đã áp dụng để đưa ra nhận xét về vai trò của giáo viên trong việc giảng dạy tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai (Second language).

III. Vai trò của giáo viên trong việc giúp giới trẻ phát triển khả năng tiếng Việt.

Khả năng của giáo viên được đánh giá qua hiệu quả của phương pháp giảng dạy mà giáo viên đó áp dụng trong lớp học. Một giáo viên có thể áp dụng nhiều phương pháp khác nhau để giúp học sinh tiến bộ trong khi học tập. Nói cách khác, phuơng pháp dạy và học có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. (New South Wales Department of School Education: Quality teaching-Quality learning, 1994) Những điểm cụ thể sau đây giúp chúng ta hiểu được vai trò của một giáo viên có khả năng trong việc giảng dạy:

•  Quan niệm của giáo viên về phương pháp giảng dạy.

•  Phương pháp giảng dạy mà giáo viên đang áp dụng trong việc dạy tiếng Việt.

•  Khen thưởng và khuyến khích học sinh.

•  Khả năng và vai trò của giáo viên

•  Ý kiến của giáo viên về việc áp dụng vài phương pháp đặc biệt trong việc dạy tiếng Việt.

1. Quan niệm của giáo viên về phương pháp giảng dạy:

Các giáo viên được tham khảo ý kiến đều quan tâm đến các điểm sau đây: dùng tiếng Việt trong lớp, nhấn mạnh đến luyện tập bốn năng khiếu căn bản: nghe. đọc, nói và viết., dùng hình ảnh để giúp học sinh phát triển năng khiếu và trong sinh hoạt ngôn ngữ, áp dụng nhóm 2 học sinh (pair work) hoặc nhiều hơn hai học sinh (group work) trong các sinh hoạt học tập ngôn ngữ.

1.1. Dùng tiếng Việt trong lớp Việt-Ngữ Phương pháp giảng dạy được áp dụng tùy mỗi giáo viên, nhưng hầu hết (100%) giáo viên nhấn mạnh đến việc cần áp dụng tiếng Việt trong sinh hoạt học và dạy tiếng Việt. Các giáo viên cho rằng ngoài việc dùng tiếng Việt để giảng dạy, còn cần khuyến khích các học sinh thực tập nói và nghe tiếng Việt. Quan điểm nầy rất phù hợp với quan điểm của nhiều nhà giáo dục. Học một ngôn ngữ có hiệu quả khi người học được thực hành trực tiếp với những thành viên của cộng đồng nói ngôn ngữ đó, và còn cần tập xem phim, videos, và hình ảnh phản ảnh sinh hoạt văn hóa của cộng đồng nói ngôn ngữ đó (Scarino et al, 1988b). Khi học một ngôn ngữ, học sinh cần xử dụng ngôn ngữ đó để học hỏi, tìm hiểu thêm những điều cần thiết, và học sinh cần phải có cơ hội thực hành kỷ năng nghe và nói ngôn ngữ đang học ((Gibbons, 1922). Không chỉ dùng tiếng Việt trong sinh hoạt ngôn ngữ trong lớp học, mà giáo viên cần quan tâm thật nhiều đến thực tập bốn kỷ năng căn bản như đọc, nghe, nói và viết. Đặc biệt nghe và nói đi kèm với nhìn hình ảnh.

1.2. Chú trọng đến thực hành bốn kỷ năng căn bản Các giáo viên đều cho rằng ngoài việc chú trọng đến dạy các học sinh phát triển bốn kỷ năng căn bản (nói, nghe, đọc và viết) còn phải kết hợp với việc dạy các học sinh đánh vần tiếng Việt. Nhiều nhà nghiên cứu cũng đồng quan điểm trên. Các học sinh đang học ngôn ngữ thứ hai cần có cơ hội kết hợp việc thực hành đọc, nghe, nói, viết ngôn ngữ nầy với những hiểu biết có sẵn trong ngôn ngữ thứ nhứt , chẳng hạn như văn phạm, từ vựng, và kiến thức tổng quát (Brown, 1994). Mặt khác, muốn cho các học sinh phát triển khả năng ngôn ngữ, phương pháp hữu hiệu là cho các học sinh tập nói về những điều thiết thực, và nói trong nhiều hoàn cảnh, tình huống khác nhau (Ebbeck, 1991). Tùy theo khả năng, trình độ, độ tuổi và cấp lớp, các giáo viên sẽ áp dụng phương pháp thích hợp để hướng dẫn đúng nhu cầu học sinh. Nói cách khác, không nhứt thiết phải dạy theo đúng thứ tự của bốn kỷ năng trên (Nguyen, VB, 2002).

1.3. Dùng hình ảnh làm trợ huấn cụ Việc xử dụng hình ảnh trong việc dạy và học ngôn ngữ đem đến kết quả rất cao, không chỉ giúp cho các học sinh trau giồi bốn kỷ năng ngôn ngữ mà còn tập cho các học sinh phát triển khả năng nhận xét, hiểu biết về văn hóa, và các sinh hoạt xã hội .. rất cần khi đàm thoại giao tiếp. Các giáo viên cần xử dụng nhiều hình ảnh khác nhau và khuyến khích các học sinh tập nói liên quan các hình ảnh đó, điều nầy đem lợi ích thiết thực cho các học sinh, như học thêm nhiều ngữ vựng và cấu trúc câu văn (Gibbons, 1992). Scarino (1988) cũng đồng ý cho rằng việc xử dụng hình ảnh là lối giảng dạy tốt không chỉ cho việc học ngôn ngữ mà còn cho việc hiểu biết về văn hóa vv.. Các giáo viên có thể dùng một hình ảnh để tập cho các học sinh tập trung đến những từ vựng, những sinh hoạt văn hóa.

1.4. Sinh hoạt ngôn ngữ: Nhóm hai học sinh- Nhóm nhiều học sinh Các giáo viên cho rằng các học sinh cần có cơ hội tham gia vào sinh hoạt học tập, nên việc phối hợp hai hình thức: nhóm gồm 2 học sinh (Pair work) và nhóm nhiều hơn 2 học sinh (Group work) nên được áp dụng thường xuyên. Tùy theo loại và nội dung bài học, các giáo viên có thể áp dụng sinh hoạt theo hình thức cá nhân, nhóm hai học sinh hay nhiều học sinh và cả sinh hoạt theo hình thức toàn lớp. Các giáo viên nên sắp xếp cách nào cho các học sinh có cơ hội tham gia sinh hoạt trong lớp để có dịp thảo luận nhiều hơn về bài học, chia sẻ thông tin và ý kiến về bài học. Hình thức sinh hoạt nhóm nhiều hơn hai học sinh (group work) giúp cho học sinh năng động trong việc học, tích cực thảo luận, trong khi đó giáo viên chỉ là người cố vấn, góp ý, hướng dẫn (Richards, 1994). Ngoài ra trong sinh hoạt group work các học sinh có trách nhiệm chia sẻ thông tin cho các bạn trong nhóm, và các học sinh được dịp cùng hợp tác sinh hoạt học tập. Sinh hoạt group work còn giúp cho các học sinh có khả năng không đồng đều cảm thấy tự tin hơn trong sinh hoạt học tập mà học sinh là trung tâm (student-centred). Việc áp dụng pair work và group work nhiều khi giúp cho học sinh tập trung và năng động, nhưng đòi hỏi giáo viên phải có sự hướng dẫn rõ ràng và bài học phải có cấu trúc mạch lạc và giáo viên phải điều hành thật cẩn thận (Ur, 1996). Câu hỏi được đặt ra là có chắc việc áp dụng hình thức sinh hoạt nhóm hai học sinh (Pair work) và nhóm hơn hai học sinh (Group work) mang đến hiệu quả trong môn học tiếng Việt? Theo kết quả nghiên cứu, trong các lớp Việt ngữ thì khả năng nói của học sinh cải tiến nhiều hơn khả năng viết. Sự khác biệt nầy cho chúng ta nghĩ rằng có thể pair work và group work giúp ích cho việc trau giồi khả năng nói hơn khả năng viết! Nếu có sư tiến bộ trong khả năng viết, thì có thể do một yếu tố nào khác! Có thể sinh hoạt cá nhân (individual work) là một yếu tố! Theo tài liệu hướng dẫn của Bộ Giáo Dục, giáo viên có thể áp dụng sinh hoạt cá nhân, sinh hoạt theo nhóm nhỏ hay cả lớp, giúp cho các học sinh hợp tác cùng học và tìm sự giúp đỡ của bạn cùng lớp (NSW Dep[artment of School Education: Quality teaching- Quality learning, 1994).

2. Phương pháp giảng dạy được giáo viên áp dụng trong lớp Việt Ngữ

Việc giảng dạy sẽ không mang đến hiệu quả nếu không áp dụng phương pháp thích hợp. Theo cuộc nghiên cứu, đa số giáo viên áp dụng tiến trình giao tiếp (communicative approach) và Học sinh là trung tâm (Student-centred). Các giáo viên đồng ý rằng việc áp dụng phương pháp giao tiếp và học sinh là trung tâm giúp cho học sinh phát triển năng khiếu giao tiếp. Như vậy, phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến khả năng học tiếng Việt của các học sinh. Các nhà nghiên cứu và giáo dục cũng đồng quan điểm nầy. Áp dụng tiến trình giao tiếp trong việc dạy ngôn ngữ giúp cho học sinh phát triển khả năng đàm thoại (Cook, 1991; Scarino et al, 1988; Cummins, 1986; Hughes, 1999). Phương thức Học sinh là trung tâm (student-centred) rất hữu hiệu, nó khuyến khích các học sinh đàm thoại và hợp tác cùng học (Gibbons, 1992; Clyne et al, 1995). Tóm lại, kết quả cho thấy khả năng học tiếng Việt của học sinh được cải tiến là nhờ vào việc áp dụng tiến trình giao tiếp và phương thức học sinh là trung tâm. Giáo viên chỉ cho ý kiến, giải thích, gợi ý giúp học sinh thảo luận thay vì áp dụng phương thức thầy nói trò nghe và ghi chép. Tuy nhiên, tùy theo cấp lớp (the stage of schooling), thí dụ ở cấp 3 bậc tiểu học thì áp dụng phương thức Học sinh là trung tâm rất có hiệu quả. Trong các cấp 1 và 2 bậc tiểu học, giáo viên có thể linh động áp dụng, nếu cần có thể kết hợp phương thức Giáo viên là trung tâm (teacher-centred) và Học sinh là trung tâm (student-centred).

3. Dùng phương thức khuyến khích hữu hiệu

Sự khuyến khích của giáo viên có ảnh hưởng đến sự tiến bộ trong việc học ngôn ngữ, nhứt là ngôn ngữ thứ hai (second language). Theo tài liệu nghiên cứu, trong các trường bậc tiểu học có dạy môn Việt ngữ tại New South Wales (Australia), đa số giáo viên áp dụng phương thức khuyến khích bằng cách kết hợp khuyến khích bằng lời nói, bằng điệu bộ, cử chỉ. Điều cần lưu ý là không nhứt thiết phải áp dụng một phương thức duy nhứt mà cần kết hợp nhiều phương thức khác nhau tùy theo bản tính của mỗi học sinh (Hughes,1999). Khi một học sinh có bản chất hướng nội tâm thì phương thức khuyến khích bằng hình thức bên ngoài (thí dụ : giấy khen, lời nói..) không có hiệu quả nhiều, trái lại bằng một cử chỉ thích hợp có thể làm cho học sinh đó cảm thấy vui và hăng hái học tập. Việc dùng phương thức nào cho có hiệu quả là do mỗi giáo viên tự cân nhắc và áp dụng tùy theo bản chất của mỗi học sinh (Mathews and Fehring, 1987). Ngoài ra, giáo viên cần quan tâm đến yếu tố văn hóa của mỗi học sinh hay một nhóm học sinh thuộc nguồn gốc sắc tộc nào đó. Có những cử chỉ, bộ điệu thích hợp cho một sắc tộc nầy mà không thích hợp cho một sắc tộc khác.Thí dụ, một số giáo viên dạy môn Việt Ngữ tại một số trường tại tiểu bang New South Wales cho biết là học sinh Việt Nam cảm thấy không thoải mái khi được khuyến khích bằng lời nói, bằng cái nhìn, mà chúng thích khuyến khích bằng cái bắt tay, gật đầu..(điều nầy chưa chắc đúng đối với toàn thể học sinh Việt Nam! ) Tóm lại, việc khuyến khích rất cần thiết. Để khuyến khích học sinh trong việc học, giáo viên nên linh động chọn phương thức thích hợp cho mỗi học sinh hay một nhóm học sinh.

4. Vai trò và đức tính của giáo viên

Hai mươi (20) giáo viên dạy môn Việt Ngữ tại các trường tiểu học tại tiểu bang New South Wales được hỏi ý kiến, đồng ý rằng một giáo viên có năng lực giảng dạy phải có ít nhứt những đức tính và vai trò sau đây:

  Liên kết giữa nhà trường và gia đình học sinh.

  Quan tâm đến năng khiếu, thái độ và lợi ích của học sinh.

  Có thái độ tích cực đối với học sinh.

  Áp dụng phương thức làm cho các học sinh tham gia vào sinh hoạt học tập.

Một số nhà giáo dục cũng có cùng quan điểm trên. Những đức tính trên ảnh hưởng đến sự tiến bộ trong việc học tiếng Việt của các học sinh. Các giáo viên có kiến thức và khả năng chuyên môn sẽ góp phần vào sự tiến bộ của học sinh và đáp ứng được mục tiêu của chương trình giáo dục (Watts and Henry,1978). Một giáo viên có khả năng không áp dụng một phương pháp cố định, mà biết chọn đề tài học tập và chọn lựa phương pháp thích hợp cho nhu cầu, và năng khiếu của học sinh (Fry and Morrow, 1994 ; Nunan, 1991). Một giáo viên có nhiệt tâm biết áp dụng phương pháp tác động đến nhu cầu, kiến thức và khả năng học tập của học sinh (Mathews and Fehring, 1987). Một giáo viên có khả năng luôn luôn có thái độ tích cực đối với việc học của học sinh, khuyến khích học sinh và duy trì mối liên lạc giữa giáo viên và phụ huynh (McInerney and McInerney, 1994 ; Evans, 1992; Scarino et al, 1988; Cole and Chan, 1987; Westwood, 1996). Sự kết hợp giữa giáo viên và phụ huynh có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Phụ huynh và giáo viên càng cộng tác mật thiết thì việc học của con em càng cải tiến (Baker, 1988; Partington and McCudden,1992). Một điều cần chú ý là một số phụ huynh học sinh Việt Nam vì còn chịu ảnh hưởng của nền văn hóa xưa nên cho rằng giáo viên và nhà trường có trách nhiệm giáo dục con em họ. Theo nền giáo dục xưa tại Việt Nam, nghề dạy học là một nghề cao quí, giáo viên là người mẫu mực cho mọi người noi theo. Giáo viên là người có nhiệm vụ truyền dạy kiến thức và kinh nghiệm cho học sinh. Giáo viên cần quan tâm đến trường hợp đặc biệt nầy trong khi tiếp xúc với phụ huynh, nhưng vẫn phải tiếp tục cộng tác để khuyến khích phụ huynh tham gia vào sinh hoạt học đường, đây là dịp để giảm thiểu các quan điểm dị biệt giữa phụ huynh và giáo viên đồng thời kêu gọi phụ huynh hỗ- trợ chương trình giáo dục của nhà trường (Partington and McCudden,1992 ). Nói chung, kết quả học tiếng Việt của học sinh Việt Nam có liên hệ đến đức tính và vai trò của giáo viên. Tuy nhiên, bên cạnh đó phương pháp đặc biệt trong việc giảng dạy cũng góp phần vào kết quả trên.

5. Quan điểm của giáo viên về những phương pháp giảng dạy đặc biệt

Các phương pháp đặc biệt áp dụng trong tiến trình giảng dạy môn Việt ngữ được các giáo viên quan tâm vì nó liên hệ đến kết quả học môn tiếng Việt của các học sinh. Các ý kiến đồng ý và không đồng ý tập trung vào các điểm sau đây:

  Sửa tối đa những lỗi ngữ pháp của học sinh sẽ giúp chúng viết đúng tiếng Việt.

  Học sinh học một ngôn ngữ có hiệu quả khi chúng được cơ hội tham gia vào quyết định về việc học của chúng.

  Một giáo viên cố gắng làm cho học sinh chú tâm đến một bài kể chuyện mà giáo viên đang đọc cho học sinh nghe, sẽ giúp cho học sinh biết xử dụng ngôn ngữ nhiều hơn.

 

5.1. Sửa tối đa những lỗi ngữ pháp của học sinh sẽ giúp chúng viết đúng tiếng Việt.

Theo ý kiến của một số nhà nghiên cứu thì những lỗi được tìm thấy trong lối xử dụng ngôn ngữ thứ nhứt (First language) có ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (Second language). Nếu ngôn ngữ thứ nhứt và ngôn ngữ thứ hai có cấu trúc khác nhau thì người học ngôn ngữ thứ hai thường gặp khó khăn. Trái lại, nếu hai ngôn ngữ có cấu trúc giống nhau thì người học ngôn ngữ thứ hai không gặp khó khăn. Thật tế vấn đề không chỉ đơn giản như thế, nhưng trong phạm vi bài nghiên cứu nầy chúng ta đồng ý là trong việc học một ngôn ngữ nói chung và học tiếng Việt nói riêng, các học sinh có gặp nhiều lỗi ngữ pháp. Câu hỏi được đặt ra là những lỗi nầy có cần sửa hay không và mức độ như thế nào? Một số ý kiến không đồng ý phương pháp sửa tối đa những lỗi ngữ pháp của học sinh sẽ giúp chúng viết đúng tiếng Việt. Những người không đồng ý phương pháp nầy cho rằng những lỗi chỉ là một phần của quá trình phát triển của việc học; giáo viên có thể không cần sửa, các học sinh sẽ dần dần hiểu rõ hơn và tự sửa qua quá trình thực tập và kinh nghiệm. Nên tạo cơ hội cho học sinh tự sửa những sai sót trong lúc học. Nếu giáo viên sửa quá nhiều khiến cho học sinh mất tự tin và chán nản. (Ebbeck, 1991). Một trong những phương pháp dạy và học ngôn ngữ là học sinh học một ngôn ngữ thứ hai (second language) là không sợ sai và học từ những sai sót đó (Brown,1994). Trong thực tập giao tiếp muốn có hiệu quả thì học sinh phải tự tin không sợ sai (Hughes,1999). Học sinh cần có cơ hội phát triển bốn kỷ năng căn bản : đọc, nghe, nói và viết bằng những thông tin cần thiết để thực tập, chấp nhận những lỗi gặp phải và tự sửa những lỗi đó (Scarino et al, 1988; Oxford, 1993). Trong lớp học thực tập giao tiếp muốn sửa một lỗi sai của học sinh, giáo viên lập lại những gì mà học sinh vừa nói nhưng theo hình thức đúng để học sinh tự nhận ra. Nhưng sự sửa lỗi sai nầy cũng cần uyển chuyển, không cần bắt học sinh ngừng và sửa quá nhiều. Tuy nhiên trong môn Việt ngữ,có những lỗi cần phải được sửa, vì nhiều lỗi đưa đến sai lệch ý nghĩa của chữ và câu văn khiến cho câu văn, lời nói trở nên khó hiểu và khó nghe.Thí dụ, trong tiếng Việt, chữ Ma được đọc/nói dưới sáu thanh khác nhau sẽ có nghĩa khác nhau : Ma, Má, Mà, Mả, Mã, Mạ.

5.2. Học sinh học một ngôn ngữ có hiệu quả khi chúng được cơ hội tham gia vào quyết định về việc học của chúng.

Các giáo viên được hỏi ý kiến, có 85% đồng ý rằng việc cho các học sinh tham gia vào quyết định về việc học của chúng sẽ tạo cơ hội và khuyến khích cho các học sinh có trách nhiệm về việc học của mình. Các nhà giáo dục cũng đồng quan điểm nầy. Trong lớp học ngôn ngữ cần tránh áp dụng lối giáo dục truyền thụ (transmission – based teaching),và giáo viên là trung tâm (teacher-centred).Theo lối giáo dục nầy, học sinh sẽ thụ động.Các giáo viên nên áp dụng phương pháp truyền động (transaction). Đây là một tiến trình mới (approach) được áp dụng trong việc giảng dạy. Tiến trình nầy gọi là tiến trình giao tiếp (the communicative approach), học sinh là trung tâm (student-centred). Theo tiến trình nầy, vai trò của giáo viên là người hướng dẫn, giúp đỡ các học sinh học hỏi. Các học sinh có dịp trao đổi kinh nghiệm học hỏi, được giúp đỡ để áp dụng kiến thức học được trong sách vở và sinh hoạt ngoài đời ( Scarino et al, 1988; Ebbeck, 1991; Gibbons, 1992 ; NSW Department of Schơl Education: Quality teaching-Quality learning, 1994).

5.3. Một giáo viên cố gắng làm cho học sinh chú tâm đến một bài kể chuyện mà giáo viên đang đọc cho học sinh nghe, sẽ giúp cho học sinh biết xử dụng ngôn ngữ nhiều hơn.

Trong số các giáo viên được hỏi ý kiến, đa số (90%) không đồng ý phương pháp nầy. Quan điểm nầy phù hợp với quan điểm của các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục. Học sinh học một ngôn ngữ có hiệu quả khi ngôn ngữ và bài học có liên quan đến nhu cầu và khả năng của học sinh. Nếu giáo viên chọn những đề tài không thích hợp nhu cầu và trình độ của học sinh, sẽ làm cho chúng nhàm chán và khó tiếp thu. (Hughes, 1999). Giáo viên nên khuyến khích học sinh trình bày ý kiến về những vấn đề nào cần học và học bằng cách nào. Có như vậy, các học sinh sẽ cảm thấy tự tin và trách nhiệm trong việc học. Các học sinh nên học những chủ đề nào thiết thực đến đời sống thực tế, hơn là chú tâm hết vào các mẫu chuyện đời xưa trong sách vở.

IV. Kết luận và đề nghị

Ngoài vai trò và đức tính của giáo viên cần có như: liên kết giữa nhà trường và gia đình học sinh, có thái độ tích cực đối với học sinh và quan tâm đến năng khiếu, thái độ và lợi ích của học sinh, các phương pháp giảng dạy sau đây đóng vai trò quan trọng giúp học sinh phát triển khả năng tiếng Việt của mình:

1.  Áp dụng tiến trình giao tiếp và phương thức học sinh là trung tâm.

2.  Dùng tiếng Việt để giảng dạy và khuyến khích các học sinh thực tập nói và nghe tiếng Việt.

3.  Dùng phương thức khuyến khích hữu hiệu 4. Quan tâm đến những phương pháp giảng dạy đặc biệt

Ngoài ra chúng tôi xin đề nghị thêm:

1. Mặc dù phương pháp giảng dạy phải nhắm đến tiến trình giao tiếp và học sinh là trung tâm, học theo nhóm (pair work hay group work), hợp tác cùng học hay cá nhân học tập …., để giúp cho học sinh thực hành và phát triển khả năng tiếng Việt, nhưng tùy theo cấp lớp giáo viên có thể uyển chuyển kết họp phương thức giáo viên là trung tâm và học sinh là trung tâm. Thí dụ: Ở cấp 3 (bậc tiểu học), áp dụng phương thức học sinh là trung tâm rất có hiệu quả, nhưng ở cấp 2 và cấp 1 thì giáo viên cần linh động, vai trò hướng dẫn của giáo viên rất cần thiết.

2. Việc khen thưởng và khuyến khích học sinh trong việc học rất cần thiết, nhưng giáo viên nên linh động chọn phương thức thích hợp cho mỗi học sinh hay một nhóm học sinh. Rất khó có một phương pháp tối ưu đáp ứng cho tất cả học sinh và cho các chủ đề học tập. Thực tế cho thấy, một phương pháp nầy thích hợp cho một giáo viên và một nhóm học sinh thì lại không thích hợp cho một giáo viên và nhóm học sinh khác trong hoàn cảnh và ngữ cảnh khác. Vai trò của giáo viên rất quan trong. Sự tiến bộ của học sinh trong việc học ngôn ngữ nói chung và Việt Ngữ nói riêng tùy thuộc vào giáo viên biết xử dụng, kết hơp các phương pháp giảng dạy và xử dụng trợ huấn cụ. Giáo viên có năng lực khi biết áp dụng sáng tạo các phương pháp giảng dạy để đem đến hiệu quả cao. Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của học sinh (New South Wales Department of School Education, 1994: Quality teaching – Quality learning)

Ghi chú:

(1): Thư ngỏ Tập san 4 Nghiên Cứu Văn Hóa Đồng Nai Cửu Long, năm 2010. (2): Vai trò của gia đình trong việc duy trì tiếng Việt tại hải ngoại. Trong Tập san 4, Nghiên cứu Văn hóa Đồng Nai Cửu Long, năm 2010, trang 17-19.

Tài liệu tham khảo

Baker, C. (1988). Key issues in bilingualism and bilingual education. Clevedon (England): Multilingual Matters.

Brown, H. D. (1994). Principles of language learning and teaching. Englewood cliffs, NJ: Prentice-Hall Regents.

Cole, P. G., & Chan, L. KS. (1987). Teaching principles and practice. Sydney: Prentice-Hall

Cook, V. J. (1991). Second language learning and language teaching. London: Edward Arnold.

Clyne, M., Jenkins, C., Chen, IY., TSO Kalidou, R., & Wallner, T. (1995). Developing second language from primary school: Models and outcomes. Victoria (Australia): National Languages and Literacy Institute of Australia.

Clyne, M. (1982). Multilingual Australia. Victoria (Australia: M.G. Clyne and River Seine.

Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for intervention. Harward Educational Review, 56, 18-35.

Ebbeck, M. A. (1991). Specific teaching strategies for working with ethnic minority children. In M.A. Ebbeck (Ed.), Early childhood education (pp. 106-108). New York: Longman Cheshire.

Evans, B. (1992). Staff in effective schools. In B. McGaw, K. Piper, D. Banks & B. Evans (Eds), Making schools more effective- Report of the Australian effective schools project (pp. 67-87). VIctoria (Australia): The Australia Council for Educational Research.

Fry, G., & Morrow, W. (1994). Best practice in quality learning and quality teaching. Metropolitan South West Region Journal, 1-6.

Gibbons, P. (1992). Supporting bilingual students for success. The Australian Journal of Language and Literacy ,15, 225-236.

Hughes, J. (1999). Communicative language teaching: A handbook for teachers of community languages (2rd ed.). Sydney: NSW Department of Education and Training

Mathews, B., & Fehring, H. (1987). Learning and learning styles. Melbourne (Victoria): Curriculum Branch, Ministry of Education (Schools Division).

Martin,L., Campbell,J. ,& Diaz,C.J .(1995). One childhood many languages. Pymble (NSW): Harmer EDucational Publishers

McInerney, D., & McInerney, V. (1994). Educational psychology – Constructing learning. Sydney: Prentice-Hall Australia. New South Wales Department of School Education. (1994). Quality teaching- Quality learning. A discussion paper for teachers, principals and parents. Sydney: NSW Department of School Education.

Nunan, D. (1991). Language teaching methodology- A text book for teachers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Nguyen,V.B.(2002). An investigation to improve the effectiveness of Vietnamese language learning in New South Wales primary schools. Doctoral thesis. Unpublished. University of Western Sydney, Australia.

Oxford, R. (1993). Research on second language learning strategies. Annual Review of Applied Linguistics, 13, 175-187.

Partington, G., & McCudden, V. (1992). Ethnicity and education. NSW: Social Science Press.

Richards, J. (1994). Reflective teaching in second language classrooms. New York: Cambridge University Press.

Scarino, A., Vale, D., McKay, P., & Clark, J. (1988 b). Method, resources, and assessment. Australian language levels guidelines. Book 3. Canberra: Commonwealth of Australia.

Ur, P. (1996). A course in language teaching- Practice and theory. New York: Cambridge University Press.

Watts, B.H., & Henry, M.B. (1978) Focus on parent/child-Extending the teaching competence of Urban Aboriginal mothers. ERDC Report N#14. Canberra: Australian Government Publishing Services.

Westwood, P. (1996). Current issues in effective teaching and learning. Nature of the Learner Forum. NSW Board of Studies, 28-39.