ĐỌC VUI VÀ SUY NGHĨ

Cổ vũ lòng yêu thích các trò chơi hữu ích cho sự luyện tập trí óc trong cộng đồng người Việt

VHV04 – Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai

 

Duy trì tiếng Việt và văn hóa Việt

Nguồn: Tập san ĐN & CL số 7 Năm 2013

Nguyễn văn Bon, Ph.D



Bài viết nêu ra một số gợi ý giúp các học sinh phát triển khả năng Việt ngữ như một ngôn ngữ thứ hai…
Bài viết nầy tiếp theo các bài đăng trong Tập san Nghiên cứu Văn hóa Đồng Nai Cửu Long, Úc Châu: “Vai trò của gia đình trong việc duy trì tiếng Việt tại hải ngoại”, 2010; “Vai trò của giáo viên trong việc duy trì tiếng Việt tại hải ngoại”, 2011 và “ Vai trò của học sinh trong việc duy trì tiếng Việt tại hải ngoại”, 2012. Chúng tôi có sử dụng lại vài ý và đoạn văn của các bài trước.

I. Dẫn nhập

Hiện nay tại các quốc gia có chính sách đa văn hóa hay có nhiều sắc tộc, ngôn ngữ sắc tộc được duy trì vì là vốn liếng quí báu của quốc gia. Về phương diện đối ngoại, ngôn ngữ sắc tộc có thể đóng góp tích cực vào lãnh vực chính trị, kinh tế, kỹ nghệ, ngoại giao với các nước liên hệ hay với những nước sử dụng ngôn ngữ đó trên thế giới (Makin et al, 1995, Scarino et al, 1988: 1-2; CLyne, 1982). Về đối nội, ngôn ngữ sắc tộc giúp quốc gia ổn định, nó góp phần củng cố nền tảng gia đình, xã hội, phát triển mối liên hệ với những người cùng sắc tộc, truyền đạt kiến thức về văn hóa cổ truyền của nhóm sắc tộc cho thế hệ tiếp nối. Đối với học sinh di dân, ngôn ngữ sắc tộc còn là nền móng xây dựng kiến thức và kỹ năng quan trọng trong việc học.

Tiếng Việt là ngôn ngữ của hơn 80 triệu người Việt sinh sống trong nước, và gần 3 triệu người Việt sống tại hải ngoại. Hiện nay, tiếng Việt đang được giảng dạy tại các nước có chính sách đa văn hóa như Úc và Canada…hoặc một số nước Tây phương.

Riêng tại nước Úc, từ thập niên 1980, trong trường học ngôn ngữ chính là Anh ngữ, còn Việt ngữ cũng như các ngôn ngữ khác được coi như là ngôn ngữ thứ hai (second language), còn gọi là ngôn ngữ không phải tiếng Anh (Languages Other Than English: LOTE). Tiếng Việt là một trong 14 ngôn ngữ được chính sách ngôn ngữ quốc gia công nhận. (The Australian Language and Literacy Policy: White Paper, 1991a).

Ngoài một số trường chính mạch có chương trình giảng dạy ngôn ngữ sắc tộc, bộ giáo dục tài trợ cho các tổ chức cộng đồng thành lập các trường ngôn ngữ cộng đồng (trường sắc tộc) hoạt động vào các ngày cuối tuần.

Việc học ngôn ngữ sắc tộc còn gặp nhiều khó khăn như thời gian, điều kiện giảng dạy (trường sở và trợ huấn cụ…) Mỗi tuần, các học sinh chỉ được học ngôn ngữ sắc tộc hay LOTE từ 2 – 2giờ 30 phút.

Mặc dù tiếng Việt đã được giảng dạy gần hơn ba thập niên qua, nhưng trong cộng đồng Việt nam vẫn còn một số quan điểm là không nên cho trẻ học song ngữ cùng một lúc, vì điều đó sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến sự tiếp thu kiến thức và phát triển khả năng ngôn ngữ của chúng. Ngoài ra còn một mối quan tâm khác đang được thảo luận là nên áp dụng phuơng pháp nào thích họp cho việc giảng dạy tiếng Việt như là một ngôn ngữ thứ hai (Second language).

Để đóng góp ý kiến về các vấn đề trên, bài viết trình bày sự ích lợi của việc học thêm ngôn ngữ thứ hai, cùng phương pháp và tiến trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai được áp dụng trên thế giới. Ngoài ra, trong phạm vi học đường, cần áp dụng phương pháp và phương thức nào để giúp học sinh học tiếng Việt có hiệu quả? Bài viết gồm ba phần chính:

1. Các ý kiến của các nhà nghiên cứu về tương quan giữa ngôn ngữ thứ nhứt và ngôn ngử thứ hai

2. Các tiến trình dạy và học ngôn ngữ thứ hai được sử dụng trong học đường.

3. Áp dụng tiến trình giao tiếp và phương thức hỗ trợ việc dạy tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai

II. Các ý kiến của các nhà nghiên cứu về tương quan giữa ngôn ngữ thứ nhứt (First language) và ngôn ngữ thứ hai (Second lnguage)

Một số người cho rằng song ngữ bằng cách nào đó có thể làm chậm phát triển ngôn ngữ thứ nhứt và ngôn ngữ thứ hai của trẻ em (Cummins, 1979; Arnberg, 1987).

Nhiều công trình nghiên cứu cố gắng trình bày sự ích lợi của việc học thêm một ngôn ngữ thứ hai tại trường mà không ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng ngôn ngữ của trẻ em.

Trẻ em có khả năng nói tiếng mẹ đẻ, rất thuận lợi để học thêm một ngôn ngữ thứ hai. Sự phát triển liên tục tiếng mẹ đẻ của trẻ em song ngữ sẽ gia tăng khả năng cả tiếng Anh và tiếng mẹ đẻ của chúng (Gibbons, 1991). Các học sinh đã học được một ngôn ngữ thứ hai sẽ học một ngôn ngữ thứ ba có hiệu quả (Scarino et al, 1988a). Một số nhà nghiên cứu lập luận rằng học một ngôn ngữ thứ hai không ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng ngôn ngữ thứ nhứt, mà trái lại nó bồi đấp thêm khả năng cho ngôn ngữ thứ nhứt ” học sinh thuộc nhóm sắc tộc thiểu số có thể tiếp tục học hỏi và phát triển tiếng mẹ đẻ của họ trong khi họ đang học tiếng Anh” (Gibbons, 1992: 231; Maughan, 1985: 23-26)

Đa số các nghiên cứu khẳng định rằng song ngữ không phải là một nguyên nhân làm chậm phát triển nhận thức và học tập của trẻ em; ngược lại, nó có thể ảnh hưởng tích cực đến khả năng ngôn ngữ và phát triển trí tuệ. Một người có trình độ song ngữ có thể sử dụng hai ngôn ngữ, nhưng “Song ngữ không nhất thiết có trình độ thông thạo cả hai ngôn ngữ, họ có thể thông thạo một hoăc cả hai và sử dụng một trong những ngôn ngữ của họ trong các lãnh vực đặc biệt hay trong những tình huống nhất định nào đó” (Janssen và Pauwels, năm 1993: 1).

Creaser và Dau (1995) cho rằng trẻ em học một ngôn ngữ thứ hai giống như cách họ học ngôn ngữ thứ nhứt. Trong giai đoạn đầu, họ bắt đầu từng chử, từng tiếng, và từng câu nói ngắn. Hầu hết trẻ em học ngôn ngữ thứ nhứt trong sự giao tiếp xã hội và trong môi trường gia đình. Những trẻ em học một ngôn ngữ thứ hai rất cần có cơ hội giao tiếp với người nói ngôn ngữ đó. Khi trẻ cần có nhu cầu phải giao tiếp với bạn bè hay người khác, họ sẽ học ngôn ngữ thứ hai một cách nhanh chóng. Dù trẻ em sinh ra trong “gia đình song ngữ” (có được hai ngôn ngữ cùng một lúc), hay trẻ em được sinh ra trong gia đình chỉ có được một ngôn ngữ (ngôn ngữ thứ nhứt = tiếng mẹ đẻ) sau đó học ngôn ngữ thứ hai, điều quan trọng là các trẻ em nầy cần được giúp đỡ để duy trì ngôn ngữ mẹ đẻ của họ; vì ngôn ngữ thứ nhứt sẽ hỗ trợ cho việc học một ngôn ngữ thứ hai. Một số nghiên cứu (Gibbons, 1991; Fromkin et al, 1990:356) cho rằng trẻ em không học ngôn ngữ “tất cả cùng một lúc” mà quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai cũng tương tự như các quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhứt, ví dụ như chúng bắt đầu bằng cách sử dụng một từ, rồi hai từ và hơn hai từ để tạo thành một lời nói, từng câu ngắn, rồi dần dần sử dụng các câu, các từ nhiều hơn, chặt chẽ hơn gần đúng ngữ pháp dành cho người lớn. Có một số yếu tố sẽ ảnh hưởng đến các quá trình tiếp nhận một ngôn ngữ thứ hai như tuổi của người học, thái độ của họ với ngôn ngữ thứ hai và văn hóa, động lực cho việc học một ngôn ngữ thứ hai, các loại hỗ trợ, và môi trường học tập…Emmitt và Pollock (1993: 158) đồng ý rằng việc học ngôn ngữ thứ hai tương tự như việc học ngôn ngữ thứ nhứt – điều kiện cần thiết là có cơ hội, môi trường thích hợp để tập sử dụng ngôn ngữ và nhận được phản hồi.

Như chúng ta đã thấy, khi học sinh bắt bắt đầu học một ngôn ngữ thứ hai, họ đã có sẵn kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ thứ nhứt. Điều nầy cho thấy song ngữ không có tác động tiêu cực lẫn nhau giữa hai ngôn ngữ.
Ngoài ra, để hiểu được mối tương quan giữa ngôn ngữ thứ nhất và thứ hai, Cummins (1979) đề xuất giả thuyết phát triển phụ thuộc lẫn nhau. Theo Cummins, có một sự tương quan tích cực giữa khả năng ngôn ngữ L1 và ngôn ngữ L2. Khả năng ngôn ngữ thứ hai (L2) của một học sinh tùy thuộc một mức độ nào đó với khả năng ngôn ngữ thứ nhứt (L1), nghĩa là có sự tương tác giữa khả năng ngôn ngữ L2 và khả năng ngôn ngữ L1. Cummins lưu ý rằng vai trò của tiếng mẹ đẻ (mother tongue) phải được quan tâm trong chương trình song ngữ.

Gibbons (1992) khẳng định rằng ngôn ngữ thứ nhứt (L1) phát triển có hiệu quả sẽ là một trong những yếu tố quan trọng cho việc học một ngôn ngữ thứ hai; ngôn ngữ thứ nhứt cung cấp “khung” cho ngôn ngữ thứ hai…Tương tự như vậy, học sinh đến Úc với một tiếng mẹ đẻ đã được phát triển tốt, và với kỹ năng đọc viết, sẽ chuyển kỷ năng học tập trước đây sang tiếng Anh. Ngôn ngữ thứ nhứt của họ là một cây cầu vào ngôn ngữ thứ hai (Gibbons, 1992: 225). Ngôn ngữ thứ hai L2 được coi như phần thêm vào chứ không phải là phần thay thế ngôn ngử L1.

Gardner (1985) cho rằng việc học song ngữ sẽ có kết quả tích cực, nếu học và phát triển trình độ thông thạo ngôn ngữ thứ hai (L2) không có áp lực để thay thế hoặc giảm tầm quan trọng của ngôn ngữ thứ nhứt (L1). Trái lại,nếu các nhóm dân tộc thiểu số được khuyến khích hay bắt buộc học một học ngôn ngữ thứ hai (L2) nhằm mục đích đồng hóa văn hóa, sẽ mang đến kết quả tiêu cực của việc học song ngữ. Áp lực như vậy có thể tạo ra cảm giác mất mát của bản sắc văn hóa (Gardner, 1985: 134-135).

Trong một số gia đình di dân tại Úc, trẻ em không thể giao tiếp với các thành viên trong gia đình bằng tiếng mẹ đẻ, mà phụ huynh và các thành viên trong gia đình như ông bà nói ngôn ngữ của họ rồi con cái của họ trả lời bằng tiếng Anh. Đây là một thực tế đáng buồn cho cả trẻ em và cha mẹ.

Tóm lại, duy trì và phát triển tiếng mẹ đẻ của trẻ em có thể có hiệu quả khi trẻ em sử dụng ngôn ngữ đó để giao tiếp với người khác, ví dụ, để bày tỏ cảm xúc của mình (Makin et al, 1995).

Do đó giáo viên cần lựa chọn và áp dụng các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ như thế nào để phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh, nâng cao kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết văn hóa.

Có nhiều phương pháp và tiến trình giảng dạy ngôn ngữ khác nhau. Một số phương pháp và tiến trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai (L2) đã mang lại hiệu quả, nhưng cũng cần phải cập nhật hóa cho phù hợp với hoàn cảnh, mục tiêu, nhu cầu, trình độ và lứa tuổi của học sinh.

Chúng ta thử xem xét phương pháp và tiến trình nào thích hợp cho việc giảng dạy tiếng Việt.

III. Các tiến trình dạy và học ngôn ngữ thứ hai được sử dụng trong lớp học

Học ngôn ngữ là một quá trình phức tạp. Các phương pháp và tiến trình giảng dạy ngôn ngữ trong lớp học được dựa trên lý thuyết về học tập ngôn ngữ.

Có rất nhiều phương pháp giảng dạy ngôn ngữ đã được áp dụng, như phương pháp Ngữ pháp-Dịch, phương pháp Thính -Thị, Phương pháp Trực tiếp… nhưng kết quả đạt được khác nhau.

Trong phạm vi bài nầy, chúng tôi chỉ đề cập đến phần thực hành của hai tiến trình và phương pháp dựa trên lý thuyết khác biệt về cách học và dạy ngôn ngữ: Phương pháp Ngữ pháp-Dịch (Grammar-Translation) và Tiến trình Giao tiếp (Communicative approach).

A. Phương pháp Ngữ pháp-Dịch (Grammar-Translation)

Phương pháp nầy chủ yếu tập trung vào phát triển kỹ năng đọc hiểu, học thuộc lòng các tử vựng, học các quy tắc ngôn ngữ, viết luận và dịch các văn bản.

Các bài học bao gồm đọc một đoạn văn trong ngôn ngữ chánh, một danh sách các từ vựng và bản dịch các tử ngữ nầy, có lời giải thích bằng tiếng mẹ đẻ những điểm quan trọng của ngữ pháp được sử dụng trong văn bản… Phương pháp cổ điển nầy chú trọng đến kiến thức ngôn ngữ và kỹ năng phân tích hơn là khả năng giao tiếp. Phương pháp Ngữ pháp-Dịch (Grammar-Translation) không chú trọng đến kỹ năng nghe và nói (Scarino et al, 1988a:11; Fromkin et al, 1990; Steinberg, 1993)
Một trong những lợi thế của phương pháp Grammar-Translation là nó có thể được áp dụng cho tất cả các cấp học tập. Học sinh được rèn luyện rất kỹ về ngữ pháp và tiếp thu số lớn từ vựng, do đó có thể hiểu biết các cấu trúc câu cơ bản, có thể đọc hiểu nhanh các văn bản, và thuộc lòng các đoạn văn hay bài mẫu.

Ngoài các bài học trong lớp, học sinh có thể học hỏi bằng cách đọc sách thêm. Nó cũng thích hợp cho các lớp học có nhiều học sinh và cũng thích họp cho giáo viên thiếu khả năng nói (lack competence) ngôn ngữ chánh (target language).
Nhược điểm của phương pháp nầy là không chú trọng đến kỹ năng nói, nên không giúp cho học sinh “giao tiếp”. Phương pháp nầy dựa trên quan điểm truyền thụ (transmission). Theo lối giáo dục truyền thụ, vai trò của giáo viên là trọng điểm (teacher-centred), là trung tâm của các hoạt động trong lớp học. Giáo viên giảng giải, nói nhiều trong khi vai trò của học sinh là thụ động, nghe và ghi chép, không có cơ hội thực hành giao tiếp trong lớp. Phương pháp này không thể được áp dụng cho trẻ nhỏ vì các học sinh nhỏ không thể hiểu các quy tắc ngữ pháp, và chúng không thể đọc và viết.

Tóm lại, đây là phương pháp một chiều: (1) Thầy giảng trò nghe và ghi chép. (2) Học sinh it khi được tham gia tích cực vào sinh hoạt trong giờ học. (3) Học sinh được tham dự vào sinh hoạt dưới hình thức trả lời câu hỏi khi đến lượt mình được gọi đến.

Nhà ngữ học Noam Chomsky cho rằng ngôn ngữ là một hoạt động tinh thần (mental activity) chứ không phải là thói quen. Bất cứ ngôn ngữ nào cũng gồm một số qui tắc ngữ pháp nhất định, người ta có thể chuyển thành vô số câu nói trong hoàn cảnh khác nhau, không nhất thiết phải học thuộc lòng những câu mẫu hay một nhóm câu. Do đó, học sinh cần được chỉ dẫn cấu trúc ngữ pháp và khuyến khích học sinh tạo ra câu văn riêng (Jeremy, 1991: 33).

Thật vậy, ngôn ngữ là phương tiện chính của truyền thông. Mục đích của việc giảng dạy ngôn ngữ là giúp cho học sinh phát triển khả năng giao tiếp .Có hai quy tắc trong việc học ngôn ngữ “biết các quy tắc ngữ pháp và có thể sử dụng các quy tắc có hiệu quả và thích hợp khi giao tiếp” (Nunan, 1992: 12-13).

B. Phương pháp giảng dạy ngôn ngữ theo tiến trình giao tiếp (The communicative approach)

Mục tiêu của phương pháp giảng dạy theo tiến trình giao tiếp là phát triển khả năng giao tiếp (communicative competence)/kỹ năng ngôn ngữ (linguistic skills) của học sinh.

Tất cả các hoạt động của phương pháp giao tiếp nhằm giúp học sinh thực hành các hoạt động giao tiếp để phát triển hiệu quả các kỹ năng ngôn ngữ. Do đó, phương pháp giao tiếp nhằm phát triển bốn kỹ năng của học sinh như nghe (listening), nói (speaking), đọc (reading) và viết (writing); còn các kiến thức ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là phương tiện để giúp các kỹ năng trên.

Trong quá trình giảng dạy, giáo viên giữ vai trò là người hướng dẩn, điều phối, tư vấn học sinh (Nunan, năm 1992: 95). Vai trò của học sinh là trung tâm (student- centred).

Cook (1991) khẳng định rằng phương pháp giao tiếp nhằm mục đích để dạy học sinh khả năng sử dụng ngôn ngữ trong cuộc trò chuyện với mọi người. Mục tiêu của nó là “không chỉ ứng dụng thành thạo ngữ pháp mà còn biết để phát triển khả năng ngôn ngữ của học sinh để giao tiếp lưu loát” (trang 139).

Theo Scarino et al (1988a), phương pháp giao tiếp còn giúp học sinh đạt được kỹ năng trao đổi thông tin, thảo luận, bày tỏ quan điểm, kinh nghiệm của mình với người khác, tạo được mối tương quan trong sinh hoạt hàng ngày.
Khi áp dụng phương pháp giao tiếp, cần tập cho học sinh dùng ngôn ngữ trong ngữ cảnh văn hóa tích cực .Do đó giáo trình cần nhấn mạnh đến sự phát triển bốn kỹ năng ngôn ngữ: nghe (listening), đọc (reading), nói (speaking), viết (writing) (New SouthVales Board of Studies – Vietnamese years 7-10 syllabus, 2001:3).

Tóm lại, nhu cầu của học sinh là biết sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp, do đó trong lớp học phương pháp giảng dạy theo tiến trình giao tiếp cần có một số hoạt động quan trọng như sau:

– Vai trò của giáo viên là tư vấn, hướng dẫn.
– Học sinh cần cơ hội thực hành giao tiếp, hợp tác cùng học, cùng chia sẻ kinh nghiệm, bày tỏ quan điểm của mình trong lớp học.
– Các lỗi khi sử dụng ngôn ngữ coi như là hiện tượng bình thường trong khi thực hành phát triển khả năng giao tiếp.

IV. Áp dụng tiến trình giao tiếp và phương thức hỗ trợ việc dạy tiếng Việt.

Hiện nay, việc giảng dạy dựa trên quan điểm truyền động transaction). Một tiến trình mới được áp dụng trong việc giảng dạy. Tiến trình giảng dạy (approach) nầy gọi là tiến trình giao tiếp (the communicative approach). Nhiều nhà giáo dục đồng ý rằng áp dụng tiến trình giao tiếp trong việc giảng dạy ngôn ngữ giúp học sinh phát triển khả năng giao tiếp (Cook, 1991; Scarino et al, 1988; Cummins, 1986; Hughes, 1999).

Ngoài ra, trong phạm vi lớp học, giáo viên có thể áp dụng nhiều phương thức hỗ trợ khác giúp học sinh học ngôn ngữ có hiệu quả.

1. Luyện các kỹ năng giao tiếp cho học sinh

Có hai loại giao tiếp: Giao tiếp trực tiếp và giao tiếp gián tiếp. Giao tiếp trực tiếp gồm có: nghe hiểu và nói. Giao tiếp gián tiếp gồm có: đọc hiểu và viết. Như vậy có 4 kỹ năng (four basic skills): nghe, đọc, nói, viết.
Bốn kỹ năng được chia thành 2 loại:

* Kỹ năng tiếp thụ (receptive skills): gồm kỹ năng nghe và kỹ năng đọc.
* Kỹ năng diễn đạt (productive skills): gồm kỹ năng nói và kỹ năng viết.

image002

Học sinh cần được nghe và đọc những tài liệu hữu ích thuộc nhiều thể loại khác nhau, nằm trong chủ đề có liên quan đến nhu cầu học hỏi.

Bài đọc và nghe không cần có nhiều từ quá khó. Cần chú trọng đến các từ, câu văn và đoạn văn. Tập ghi nhận ý chính khi đọc hay nghe giáo viên đọc bài văn hoặc đoạn văn.

Luyện kỷ năng nghe qua sinh hoạt trong lớp như: đàm thoại, đối thoại về những sinh hoạt hàng ngày trong bối cảnh tự nhiên.

image004

Luyện kỹ năng diễn đạt là tập cho học sinh nói và viết. Kỹ năng diễn đạt tiếp theo sau kỹ năng tiếp thu.
Luyện kỹ năng nói qua các cuộc đối thoại, đàm thoại trong bối cảnh tự nhiên. Đàm thoại cần có mục tiêu .Cấu trúc câu văn không cần phải hoàn chỉnh. Nói và phát âm có thể ngập ngừng. Trong cuộc đàm thoại, học sinh tập đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi.

Luyện kỹ năng viết nhằm giúp học sinh diễn đạt cảm nghĩ, ý kiến của mình. Trong lớp học, giáo viên tập cho học sinh viết có hướng dẫn bằng cách viết lại những gì tiếp thu được trong lúc thảo luận hay đọc. Dần dần, học sinh sẽ tập viết có tính cách sáng tạo theo nhiều thể loại và mục tiêu khác nhau. Tập viết phải chú ý đến ngữ-pháp, từ vựng, và thể loại, từ dễ đến khó.

Như trên, chúng ta phân chia kỹ năng tiếp thu (đọc và nghe) và kỹ năng diễn đạt (nói và viết). Trong thực tế, người sử dụng ngôn ngữ thường kết hợp các kỹ năng cùng một lúc. Thí dụ: Nói và nghe xảy ra cùng lúc (đàm thoại, thảo luận) và đọc và viết xảy ra cùng lúc khi người ta đọc và viết hay ghi chép những gì đang đọc. Do đó, trong lớp, tùy mục tiêu và khả năng của học sinh, giáo viên có thể uyển chuyển rèn luyện những kỹ năng nào học sinh còn yếu kém.

2. Học ngôn ngữ trong môi trường học tập tích cực

Sự xúc cảm, lòng tự ái và lòng tự trọng đóng vai trò rất quan trọng trong việc học nói chung, và trong việc học ngôn ngữ nói riêng. Chính loại tình cảm nầy góp phần làm cho học sinh cố gắng tham gia vào sinh hoạt giao-tiếp với người khác.
Nếu trong môi trường học tập mà học sinh cảm thấy không thoải mái hay lo âu, sẽ có cảm nghĩ tiêu cực với loại ngôn ngữ đó và ngay với cả văn hóa của ngôn ngữ đó. Nếu học sinh cảm thấy thiếu tự tin nơi khả năng học tập của mình, không thể dùng ngôn ngữ trong việc giao tiếp và có thể gặp trở ngại trong việc học. Sự cảm nghĩ tiêu cực nầy bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân, mà môi trường học tập là một nguyên nhân.

Trong lớp học nếu một học sinh bị giáo viên và bạn bè cùng lớp luôn luôn đánh giá thấp khả năng và sự cố gắng sử dụng ngôn ngữ, học sinh nầy sẽ không mạnh dạn và không tự tin trong việc học ngôn ngữ.

Một trong những phương cách quan trọng để giúp các học sinh trong việc học ngôn ngữ là đừng bao giờ cho chúng có cảm tưởng là người kém khả năng mà nên tạo cơ hội cho chúng tham gia vào sinh hoạt học tập giao tiếp với bạn bè cùng lớp, không sợ sai và thất bại, mà cho chúng thấy chính sự tham gia thực tập giao tiếp của chúng đã góp phần đem lại cho sinh hoạt lớp tích cực hơn.

image006

3. Liên kết ngôn ngữ với nội dung bài học.

Trong việc học ngôn ngữ, sự nối kết những thông tin mới và kiến thức có sẳn của học sinh rất cần thiết để giúp cho học sinh cảm thấy tự tin và phát triển năng khiếu sử dụng ngôn ngữ. Giáo viên có thể dùng nhiều phương cách. Sau đây là một vài gợi ý:

1) Khơi dậy sự hiểu biết có sẳn của học sinh, cho chúng có dịp đóng góp sự hiểu biết có sẳn vào bài học sắp được giảng. Thí dụ: Cho xem các thông tin như hình ảnh, biểu đồ vv.. rồi gợi ý để học sinh suy nghĩ, đoán đề tài, phát biểu ý kiến về các thông tin đó. Sắp xếp lại các ý kiến của học sinh.

2) Sắp xếp những điều sẽ học một cách cẩn thận: trình bày các thông tin cho các học sinh biết, như hình ảnh, các sinh họat, biểu đồ, các đồ vật thật, các trợ huấn cụ v.v… Sự nối kết điều nầy rất quan trọng. Thí dụ: Trong khi đọc, học sinh sẽ chú ý đến hình ảnh, biểu đồ. Trong khi viết, giúp học sinh tìm hiểu và sắp xếp một cách thích hơp những thông tin liên quan đến chủ đề trước khi chúng viết bài văn. Trong sinh hoạt đàm thoại, giúp học sinh bằng cách dùng cử chỉ, bộ điệu để chúng dễ hiểu những gì qua các hình ảnh, tranh ảnh, biểu đồ…vv…

image008

Nối kết hai phương thức: Học ngôn ngữ trong môi trường học tập tích cực và Liên kết ngôn ngữ với nội dung bài học nhấn mạnh đến việc sử dụng kiến thức về ngôn ngữ và văn hóa có sẳn của học sinh.

4. Tạo cơ hội sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp

Việc học ngôn ngữ có hiệu quả khi các học sinh có cơ hội thực hành giao tiếp, cho dù trong phạm vi lớp học, sử dụng những từ có liên quan đến đời sống thực tế. Thí dụ, các cử chỉ, bộ điệu, câu hỏi, đối đáp v.v… phải đúng với đời sống thực. Tóm lại, khi thực tập bốn năng khiếu căn bản: đọc, nghe, viết và nói phải chú trọng đến mục đích thực tế. Hình thức hợp tác cùng học qua sinh hoạt nhóm nhỏ (group work) rất cần thiết.

image010

5. Chú trọng đến cấu trúc ngôn ngữ

Trong hoạt động dùng ngôn ngữ để diễn đạt, không phải chỉ tập cho học sinh diễn đạt bằng lời nói, mà cần giúp cho chúng biết và áp dụng cấu trúc ngôn ngữ. Nói cách khác, hai loại sinh hoạt nầy hỗ trợ cho nhau.

Không phải khi chú trọng đến cấu trúc ngôn ngữ là hoàn toàn áp dụng hình thức ngữ pháp, mà giáo viên từng bước hướng dẫn các học sinh (học sinh bậc tiểu học) làm quen dần với thể loại văn viết và các yếu tố ngữ pháp. Dùng các bài tập để hướng dẫn các học sinh tập làm quen với ngữ pháp, ngữ âm, đọc vần, tạo từ, cụm từ, thành lập câu, biết dùng những từ đúng ngữ cảnh. Thí dụ: Học sinh biết dùng từ để diễn tả thời gian… Bài tập không phải là bài kiểm, mà là bài hỗ trợ cho bài học, chú trọng đến phần thực hành để cho học sinh tập làm quen dùng ngôn ngữ trong sinh hoạt giao tiếp.

image012

Nối kết hai phương thức: Tạo cơ hội sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp với Chú trọng đến cấu trúc ngôn ngữ nhấn mạnh đến việc thực tập áp dụng những điều hiểu biết mới về ngôn ngữ trong hoàn cảnh giao tiếp thực tế.

V. Kết luận và đề nghị

Các nhà giáo dục và nhà nghiên cứu đã đưa ra kết luận rằng việc học song ngữ không ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng tiếp thu ngôn ngữ, nhứt là không ảnh hưởng đến khả năng ngôn ngữ thứ nhứt.

Việc dùng ngôn ngữ trong hoàn cảnh giao tiếp hàng ngày kết họp các năng khiếu tiếp thụ (nghe, đọc) và năng khiếu diễn đạt (nói và viết). Nghĩa là các họat động ngôn ngữ hàng ngày không phải chỉ thuần áp dụng một năng khiếu. Do đó, việc học một ngôn ngữ nói chung hay tiếng Việt nói riêng, đòi hỏi học sinh phải phải trau giồi bốn năng khiếu nầy.

Học một ngôn ngữ cho có hiệu quả khi học sinh có nhu cầu sử dụng ngôn ngữ đó để giao tiếp. Tiến trình giảng dạy ngôn ngữ phải chú trọng đến sự phát triển năng khiếu giao tiếp. Điểm khởi đầu cho việc học ngôn ngữ là nhu cầu và lòng mong muốn học và sử dụng ngôn ngữ của học sinh. Giáo viên cần áp dụng phương pháp giảng dạy, sắp xếp môi trường dạy, học sao cho đáp ứng được nhu cầu của học sinh.

Rất khó có một phương pháp và phương thức hỗ trợ nào là tối ưu cho việc giảng dạy ngôn ngữ nói chung và tiếng Việt nói riêng, vì phương pháp nầy thích hợp cho một giáo viên và một nhóm học sinh thì lại không thích hợp cho giáo viên và nhóm học sinh khác trong hoàn cảnh và ngữ cảnh khác. Khả năng của giáo viên rất quan trọng, biết cách sử dụng, kết hợp các phương pháp giảng dạy và phương thức hỗ trợ sẽ giúp học sinh tiến bộ trong việc học ngôn ngữ.

Ngoài nhiệm vụ của giáo viên, vai trò của phụ huynh và các người thân trong gia đình rất quan trọng trong việc giúp trẻ em phát triển khả năng ngôn ngữ. Phụ huynh và các thành viên trong gia đình nên nói chuyện với trẻ em và nghe trẻ em nói. Hàng ngày trẻ em “tắm trong môi trường giao tiếp ngôn ngữ” (communicative language immersion) như: nghe và sử dụng ngôn ngữ liên quan đến nhu cầu trong gia đình, bắt chước cử chỉ, điệu bộ của người lớn, đôi khi chúng không hiểu nghĩa của từ, dần dần chúng sẽ quen và hiểu và tự tạo ra cấu trúc câu văn riêng để diễn đạt ý muốn.

Tóm lại, môi trường học tập, phuơng pháp giảng dạy và thực hành là nhân tố quan trọng giúp học sinh học ngôn ngữ có hiệu quả.

Tài liệu tham khảo

1. Arnberg, L. (1987). Raising children bilingually: The pre-school years. Clevedon (England): Multilingual Matters.

2. Cook, V. J. (1991). Second language learning and language teaching (p.139). London: Edward Arnold.

3. Clyne, M. (1982). Multilingual Australia. Victoria (Australia): M.G.Clyne and River Seine.

4. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49 (2), 222-251.

5. Cummins, J. (1991). Interdependence of first and second language proficiency in bilingual children. In E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children (pp. 70-87). Cambridge (England): Cambridge University Press.

6. Creaser, B., & Dau, E. (1995). Bilingualism. In B. Creaser & E. Dau, (Eds.), The anti-bias approach in early childhood (pp. 98-113). Pymble, NSW: Harper Educational.

7. Emmitt, M., & Pollock, J. (1993). Language and learning. Melbourne: Oxford University Press.

8. Fromkin, V., Rodman, R., Collins, P., & Blair, D. (1990). An introduction to language (2nd Edition). Sydney: Holt, Rinehart & Winston.

9. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London (England): Edward Arnold.

10. Gibbons, P. (1992). Supporting bilingual students for success. The Australian Journal of Language and Literacy, 15, 225-236.

11. Gibbons, P. (1991). Learning to learn in a second language. Australia: Primary English Teaching Association.

12. Hughes, J. (1999). Communicative language teaching: A handbook for teachers of community languages (2rd ed.). Sydney: NSW Department of Education and Training.

13. Janssen, C., & Pauwels, A. (1993). Raising children bilingually in Australia. Victoria (Australia): Monash University.

14. Jeremy, H. (1991). The practice of English language teaching. New edition. London. Longman Group UK, 33.

15. Kay, A. (1991). Learning English while learning in English. A paper delivered to the Workshop 2: ESL in the mainstream teacher development course. Department of Education Training and Employment. South Australia

16. Maughan, M. (1985). Working in a multi-ethnic primary school. English in Education, 19, 23-26.

17. Makin, L., Campbell, J., & Diaz, C. J. (1995). One childhood many languages. Pymble (NSW): Harmer Educational Publishers.

18. Nunan, D. (1992). Communicative language teaching. In D. Nunan (ed.). Designing task for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 12-19.

19. Nunan, D. (1991). Language teaching methodology – A text book for teachers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

20. Scarino, A., Vale, D., McKay, P., & Clark, J. (1988 a). Language learning in Australia. Australian language levels guidelines. Book1.Canberra: Commonwealth of Australia.

21. Scarino, A., Vale, D., McKay, P., & Clark, J. (1988 b). Method, resources, and assessment. Australian language levels guidelines. Book 3.Canberra: Commonwealth of Australia.

22. Steinberg, D.D.(1993). An introduction to psycholinguistics. London: Longman group UK Limited>

 
<span>%d</span> bloggers like this: